美國高校學習成果評估運動：內部改進與外部問責雙重目的自1980年代起相互拉扯

美國高校為何始終拿不出「直接、可比、無可辯駁」的大學階段學習成果證據？Inside Higher Ed 專欄作者 Doug Lederman 在 2026 年 9 月 14 日刊發的文章中，把原因追溯到評估長期揹負的雙重目的：既服務於高校自身的教學改進，也服務於外部問責。

文章指出，高校並非沒有評估學生學習。出於內部需要，院校會追蹤學生修讀學位課程的進展，主要做法包括：由教師設計課程，用學分時數或「座位時間」衡量學生接觸課程的程度，再由被認為最有判斷力的教師專家對作業與考核評分，最終以文憑和一份細節有限的成績單作為憑證。數十年來，多數僱主與美國人似乎默認持學位者已學到足夠的東西、或已獲得足以「值回票價」的價值，很多人甚至根本不去想這件事。

評估還被用於其他「內部」目的：為終身教職與晉升評價教授表現；瞭解哪些做法有效、學生在哪裡偏離軌道，從而「改進」課程與項目；並據此幫助教師和課程設計者反思教學實踐、修訂課程。文章引用 Scott Gelber 2020 年由約翰斯·霍普金斯大學出版社出版的《Grading the College: A History of Evaluating Teaching and Learning》一書，稱該書的核心主題是：當人們自己提出評估方法時，他們對方法有效性的信任度高於外部強加的方法。但這些內部方法在院校之外（甚至在本校院系之外）沒有流通性。

每當高等教育的質量或成效受到質疑，研究者、政策制定者或政治人物就會推動另一種學習評估，以求院校之間更具可比性。文章稱，第一次大規模推動發生在 1980 年代中期，即 1984 年美國高等教育卓越條件研究小組（Study Group on the Conditions of Excellence in American Higher Education）發佈的報告，該報告緊接在引發 K–12 數十年改革的《Nation at Risk》報告之後。該研究小組由當時新成立的美國教育部下屬單位委託，成員為知名學者，建議高校以可測量的學生「成果」（知識、能力與技能）而非「投入」（如入學學生的學術資歷）來定義教育卓越；並呼籲認證機構要求高校對以下事項負責：界定預期、評估學生是否達到這些預期，以及建立據此改進教學與課程的系統。

被稱為「高等教育成果評估運動院長」的 Peter T. Ewell 把這一時刻視為該運動的起點，並指出它從一開始就受到研究小組所設定的雙重目的困擾——內部改進與外部問責。文章提到，Inside Higher Ed 曾刊發一篇題為「Assessment for Us and Assessment for Them」的評論文章。