美国高校学习成果评估运动：内部改进与外部问责双重目的自1980年代起相互拉扯

美国高校为何始终拿不出「直接、可比、无可辩驳」的大学阶段学习成果证据？Inside Higher Ed 专栏作者 Doug Lederman 在 2026 年 9 月 14 日刊发的文章中，把原因追溯到评估长期背负的双重目的：既服务于高校自身的教学改进，也服务于外部问责。

文章指出，高校并非没有评估学生学习。出于内部需要，院校会追踪学生修读学位课程的进展，主要做法包括：由教师设计课程，用学分时数或「座位时间」衡量学生接触课程的程度，再由被认为最有判断力的教师专家对作业与考核评分，最终以文凭和一份细节有限的成绩单作为凭证。数十年来，多数雇主与美国人似乎默认持学位者已学到足够的东西、或已获得足以「值回票价」的价值，很多人甚至根本不去想这件事。

评估还被用于其他「内部」目的：为终身教职与晋升评价教授表现；了解哪些做法有效、学生在哪里偏离轨道，从而「改进」课程与项目；并据此帮助教师和课程设计者反思教学实践、修订课程。文章引用 Scott Gelber 2020 年由约翰斯·霍普金斯大学出版社出版的《Grading the College: A History of Evaluating Teaching and Learning》一书，称该书的核心主题是：当人们自己提出评估方法时，他们对方法有效性的信任度高于外部强加的方法。但这些内部方法在院校之外（甚至在本校院系之外）没有流通性。

每当高等教育的质量或成效受到质疑，研究者、政策制定者或政治人物就会推动另一种学习评估，以求院校之间更具可比性。文章称，第一次大规模推动发生在 1980 年代中期，即 1984 年美国高等教育卓越条件研究小组（Study Group on the Conditions of Excellence in American Higher Education）发布的报告，该报告紧接在引发 K–12 数十年改革的《Nation at Risk》报告之后。该研究小组由当时新成立的美国教育部下属单位委托，成员为知名学者，建议高校以可测量的学生「成果」（知识、能力与技能）而非「投入」（如入学学生的学术资历）来定义教育卓越；并呼吁认证机构要求高校对以下事项负责：界定预期、评估学生是否达到这些预期，以及建立据此改进教学与课程的系统。

被称为「高等教育成果评估运动院长」的 Peter T. Ewell 把这一时刻视为该运动的起点，并指出它从一开始就受到研究小组所设定的双重目的困扰——内部改进与外部问责。文章提到，Inside Higher Ed 曾刊发一篇题为「Assessment for Us and Assessment for Them」的评论文章。